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Seymour Papert (Pretoria, Sudafrica 1 marzo 1928) è un matematico sudafricano.
Dopo aver lavorato con Piaget si trasferisce negli anni ‘60 al MIT per lavorare con il gruppo che si occupava di Intelligenza Artificiale e in particolare con Marvin Minsky. Papert introduce il concetto di costruzionismo.
Infatti, secondo Papert, il processo di apprendimento è un processo di costruzione di rappresentazioni più o meno corrette e funzionali del mondo con cui si interagisce. Rispetto al costruttivismo, il costruzionismo introduce il concetto di artefatti cognitivi, ovvero oggetti e dispositivi che facilitano lo sviluppo di specifici apprendimenti.
L’essere umano, a prescindere dall’età, ha bisogno di avere a disposizione materiali concreti affinché la conoscenza acquisita sia tanto più vicina alla realtà.
Papert parte dall’osservazione di attività di alcune civiltà africane in cui i bambini costruivano case in scala o manufatti in giunco. Secondo Papert, la mente ha bisogno di materiali da costruzione appropriati, esattamente come un costruttore: il prodotto concreto può essere mostrato, discusso, esaminato, sondato e ammirato.
La lentezza dello sviluppo di un particolare concetto da parte del bambino non è dovuta alla maggiore complessità o formalità, ma alla povertà della cultura di quei materiali che renderebbero il concetto semplice e concreto. Il bambino apprende così con l’aiuto di artefatti cognitivi. In particolare, Papert sostiene l’uso del computer come supporto all’istruzione e ambiente d’apprendimento che aiuta a costruirsi nuove idee. Il computer viene così usato come macchina per simulare. Realizza anche il LOGO, un programma di computer per bambini delle scuole elementari, dimostrando tra l’altro l’utilità del computer come supporto per l’apprendimento anche per i più piccoli. LOGO è, infatti, uno strumento che consente ai bambini di utilizzare il computer per fare qualsiasi cosa vogliano fare: della musica, dell’arte, dei giochi, delle ricerche storiche. È un modo per dare ai bambini, e anche a chiunque altro, agli adulti come ai bambini, il controllo del computer.
In quest’ambiente, il docente si trasforma in animatore della comunità, promotore di attività in cui i bambini progettano e imparano esplicitando e discutendo teorie sul mondo con cui interagiscono.
La classe funziona come comunità di pratiche scientifiche in cui i bambini comunicano e condividono le loro idee, giuste o sbagliate che siano. Si discute ed ognuno apprende dall’altro. Le idee proposte possono essere valide, altre un po’ meno, ma comunque tutti gli allievi partono da uno stesso piano: ogni idea ha la stessa dignità.
Nelle didattiche proposte da Papert, ha grande importanza la gestione dell’errore: la sua idea è che l’unico modo per imparare in modo significativo sia quello di prendere coscienza dei propri errori. Compito dell’insegnante è quindi anche quello di guidare il bambino nel caso di errore.
(Fonte: http://it.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert )
Per approfondire:
costruzionismo
“Le metafore della trasmissione e della costruzione sono i temi pervasivi di un grande e più variegato movimento pedagogico entro cui colloco il costruzionismo e sottolineo questo fatto col gioco di parole contenuto nel suo nome. Per molti pedagoghi e tutti gli psicologi cognitivisti, la mia parola evocherà il termine costruttivismo, il cui uso pedagogico attuale si fa in genere risalire alla dottrina di Piaget secondo cui le conoscenze non possono essere semplicemente ‘trasmesse’ o ‘convogliate già pronte’ ad un’altra persona. Persino quando ci sembra di trasmettere informazioni con successo comunicandole a voce, se si potessero vedere in atto i processi mentali dell’interlocutore si constaterebbe che questi ‘ricostruisce’ una versione personale delle informazioni che stiamo cercando di “convogliare”. Il costruzionismo ha anche la connotazione di “set da costruzioni”, dove il termine set è da prendersi in senso letterale, come il set del Lego, estendendo la definizione fino a comprendere i linguaggi di programmazione considerati come ’set’ da cui si possono creare i programmi, e cucine come ’set’ in cui si preparano non solo torte ma anche le ricette e le forme della matematica pratica. Uno dei miei punti fermi centrali matetici è che la costruzione che ha luogo “nella testa” spesso si verifica in modo particolarmente felice quando è supportata dalla costruzione di qualcosa di molto più concreto: un castello di sabbia, una torta, una casa di Lego o una società, un programma di computer, una poesia, o una teoria dell’universo. Parte di ciò che intendo dire col termine ‘concreto’ è che il prodotto può essere mostrato, discusso, esaminato, sondato e ammirato. Perché è lì ed esiste.” (S. Papert)
Vedi anche:
costruttivismo (psicologia)
costruttivismo (filosofia)
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Una sintesi chiara ed efficace della evoluzione della progettualità didattica nell’ultimo mezzo secolo (dal comportamentismo al cognitivismo e al costruttivismo – cognitivismo di seconda generazione) ce la regala A. Calvani: Costruzionismo, progettazione didattica e tecnologie.
Ecco, ad esempio, come Calvani introduce il paragrafo dedicato a Costruttivismo e didattica:
“Il costruttivismo in realtà non ha al momento una didattica “forte” da proporre; piuttosto coagula esigenze. E’ soprattutto caratterizzato da un’esigenza di rifiuto d’una figura di insegnante come fornitore di informazioni, di rifiuto del distacco della scuola dalla vita, del carattere “inerte” della conoscenza che gli alunni dovrebbero acquisire; al fondo c’è una carica oppositiva al modello corrente di scuola, che richiama l’opposizione alla scuola emersa all’inizio del secolo (Dewey e “scuole attive”) o la critica degli anni sessanta al sistema scolastico, pur senza la componente ideologico-sociale che caratterizzava quegli anni.
La parte propositiva si riduce a raccomandazioni alquanto generali. Alcuni orientamenti ricorrenti si possono così sintetizzare (con Jonassen 1994). Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico dovrebbero:
- dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
- evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo reale;
- presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
- offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
- offrire rappresentazioni multiple della realtà;
- alimentare pratiche riflessive;
- permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;- favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.”
Interessanti le conclusioni:
“L’approccio sperimentale (comportamentistico- cognitivista) ha avuto il merito di sottolineare la possibilità di una strutturazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, con un consapevole perseguimento di obiettivi definiti operazionalmente. Il suo punto di debolezza consiste nella difficoltà di frammentazione di apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui può portare e nel rischio costante della perdita di significatività per chi apprende.
Il paradigma costruttivistico sposta l’attenzione sul contesto di apprendimento. Non rinuncia alla capacità progettuale, ma pone in primo piano il soggetto che apprende, la imprevedibilità stessa dell’atto acquisitivo, la necessità di fornire al soggetto una molteplicità variegata di appigli e sostegni, l’importanza della negoziazione interpersonale e della cooperazione. Il suo rischio maggiore è la dispersività e la possibile diversificazione eccessiva nei risultati tra i fruitori del processo.”
Molto utile, poi, l’allegato confronto schematico fra UD e Progetti:
Modello “per unità didattiche”
Si afferma negli anni ‘60-80; si rifà a modelli mutuati soprattutto dal comportamentismo e dal cognitivismo
Ha un taglio oggettivista e razionalista: si assume che le conoscenze e le competenze da acquisire siano delimitabili, rappresentabili, riducibili in parti più semplici.
Il percorso didattico è derivato in primo luogo dagli obiettivi, strutturato secondo un approccio top-down: ha carattere sistematico e sequenziale
L’apprendimento si svolge generalmente in forma astratta, decontestualizzata
La valutazione si avvale di un frequente uso di test in ingresso, in itinere, alla fine.
Ci si può avvalere di tecnologie più specifiche come l’istruzione programmata, tutoriali, C.A.I, I.C.A.I., mastery learning.
Si intende principalmente salvaguardare il principio dell’uguaglianza: portare tutti alla stessa meta
Modello “per progetti didattici”
Nasce negli anni ‘20. Decade negli anni ‘60. Torna in auge negli anni ‘80
Ha un taglio costruttivista ed ermeneutico
Il percorso non è né predefinito né lineare, ha natura partecipata e flessibile
Gli obiettivi si sviluppano sulla base dei bisogni emergenti nel contesto didattico
Si valorizza principalmente:
l’autonomia progettuale
le strategie metacognitive
l’apprendere in contesto
la costruzione negoziata del significato
la ricorsività poliprospettica
la cooperazione/distribuzione/alternanza di ruoli
Il concetto di valutazione si allontana dal concetto di misurazione “obiettiva” (tramite test ecc.) a favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di valutazione “situata”, di valutazione “intersoggettiva” (triangolazione, pluralità di osservatori)
Ci si può avvalere di tecnologie quali l’ipertestualità e gli ambienti di comunicazione e cooperazione di rete. Ha particolare risalto il concetto di “sharing” (condivisione-distribuzione delle risorse)
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